Noticiário #82 – agosto/2025

EDITORIAL

NOTÍCIAS

CRONOGRAMA DE EVENTOS

2025
• Workshop da SBM de Mulheres na Matemática – Maceió/AL – 01 a 03 de outubro de 2025
• 6º Colóquio de Matemática da Região Sul – UFSM, Santa Maria/RS – 06 a 10 de outubro de 2025
• II Encontro Nacional do PROFMAT – UFMS, Campo Grande/MS – 15 a 18 de outubro de 2025
• 1º Encontro Nacional em Popularização da Matemática – UNICAMP, Campinas/SP – 03 a 05 de dezembro de 2025

2026
• XII Bienal da Sociedade Brasileira de Matemática – UFRN, Natal/RN – junho de 2026
• 5º Colóquio de Matemática da Região Sudeste – UFRJ, Rio de Janeiro/RJ – 31 de agosto a 04 de setembro de 2026
• 7º Colóquio de Matemática da Região Nordeste – UFPE, Recife/PE – 23 a 27 de novembro de 2026

PROFMAT: PARA ALÉM DAS CONTAS

BNCC Computação: uma rica fonte de temas para o PROFMAT

Por Fábio Xavier Penna (UNIRIO)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada pelo Ministério da Educação, normatiza um conjunto de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo da Educação Básica, composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Essas etapas visam ao desenvolvimento integral do estudante, assegurando uma formação comum para o exercício da cidadania e oferecendo bases para o trabalho e estudos posteriores. No contexto da BNCC, a Computação foi incorporada de forma oficial pelo Parecer CNE/CEB no 2/2022, que estabeleceu normas para sua inclusão como complemento às aprendizagens essenciais, reforçadas pela Resolução CNE/CEB no 1/2022, que definiu conteúdos e habilidades voltados à Educação Digital nas escolas. Uma leitura atenta da BNCC Computação Básica evidencia a relevância do tema no currículo da Educação Básica e pode motivar e direcionar a elaboração de TCC e a criação de recursos educacionais inovadores no Profmat. 

A BNCC Computação organiza-se segundo as três etapas da Educação Básica, já citadas acima. No documento, cada uma delas é estruturada por premissas ou competências específicas que orientam o desenvolvimento progressivo do estudante. Na Educação Infantil destacam-se a capacidade de reconhecer padrões, vivenciar diferentes formas de interação mediadas por dispositivos computacionais e testar algoritmos em atividades lúdicas com objetos do ambiente ou com movimentos corporais. No Ensino Fundamental, a BNCC Computação estabelece um conjunto de competências que visam ampliar a compreensão dos estudantes sobre o papel da Computação no mundo contemporâneo. Entre elas, destaca-se a capacidade de reconhecer a Computação como uma área de conhecimento essencial para explicar fenômenos atuais e para formar cidadãos ativos e conscientes, aptos a analisar criticamente os impactos sociais, ambientais, econômicos, científicos e éticos das tecnologias digitais. Já no Ensino Médio, o documento enfatiza competências que ampliam a capacidade dos estudantes de compreender tanto as possibilidades quanto os limites da Computação na resolução de problemas, avaliando a

viabilidade e a eficiência de diferentes soluções em diversos domínios do conhecimento. Em todas as etapas as análises devem respeitar questões éticas e legais, respeitando princípios democráticos e socialmente responsáveis. Seguindo o padrão da BNCC, cada uma dessas etapas apresenta listas de habilidades que os alunos devem desenvolver, acompanhadas de explicações e exemplos genéricos de atividades que podem ser realizadas nas aulas. Essa estrutura em múltiplos níveis garante tanto a coerência entre as etapas da Educação Básica quanto a clareza sobre o que se espera da aprendizagem em Computação, oferecendo subsídios concretos para a prática docente.

Como já destacado em colunas anteriores, as dissertações produzidas no âmbito do Profmat vêm revelando um interesse crescente pelo uso de tecnologias digitais no ensino de matemática, evidenciando uma tendência de modernização e inovação didático-pedagógica em sincronia com o momento de inovação tecnológica. Nesse contexto, a BNCC Computação apresenta-se como uma fonte valiosa de inspiração para a elaboração de recursos educacionais, oferecendo subsídios concretos para que esses trabalhos acadêmicos explorem de forma criativa e fundamentada o potencial das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem.

COLUNA ENSINO DA MATEMÁTICA

Cydara Cavedon Ripoll

Hoje escreve nesta coluna Diego Lieban, professor da Licenciatura e do Ensino Médio-Técnico do IFRS-Campus Bento Gonçalves. Diego é muito empolgado com a produção e divulgação de materiais educacionais, levando-os consigo nos Hotéis de Hilbert da OBMEP e nos Simpósios da Associação Nacional dos Professores de Matemática (ANPMat), dos quais é assíduo colaborador.

Brincar e aprender são estágios naturais da vida cotidiana das crianças e adolescentes. Aspectos importantes da matemática podem ser despertados nessas fases do desenvolvimento através de brinquedos ou brincadeiras, jogos ou desafios lógicos. Para tanto, o papel da mediação (do professor, educador ou familiar) e dos recursos utilizados é fundamental. 

O uso de manipulativos físicos em aulas de matemática é geralmente motivado por seu apelo representacional na conexão de conceitos concretos e abstratos. Embora também viáveis no Ensino Médio e até Superior, os manipulativos físicos ainda parecem estar mais associados ao Ensino Fundamental por sua natureza de significação mais concreta. Para além da exploração desses diferentes materiais, uma tendência cada vez mais em voga, especialmente por considerar o protagonismo discente, é a produção deles pelo próprio público usuário ou por seus pares. Esta perspectiva ampara-se em duas estratégias metodológicas, a Aprendizagem Baseada em Projetos e a Cultura Maker. Ambas têm como premissa o fato de considerar o interesse inerente de estudantes por aquilo que desejam investigar ou, no caso da Cultura Maker, desenvolver (criar, adaptar, reproduzir,,..) por si próprios. O “aprender fazendo” tem lições indeléveis. Entender essas metodologias como um campo aberto e inesgotável de possibilidades e oportunidades de ensino e aprendizagem de matemática é recomendável para o exercício docente. A despeito da atividade lúdica, transcender o ato de brincar ou jogar para o ato de fazer tais materiais, pode ser igualmente proveitoso do ponto de vista didático. Estudantes podem ser incentivados, por exemplo, a desenhar e construir representações de objetos geométricos 2D e 3D e assim, desenvolverem sua espacialidade ou o reconhecimento de padrões. Isso pode ser feito usando uma variedade de recursos para lidar com situações que envolvam design de projetos e criações de protótipos, inclusive de outros materiais, para entender os efeitos de transformações simples e suas composições. Além de aprimorar as competências de modelagem, essas abordagens com a impressão 3D, corte a laser, ou habilidades manuais podem ser uma boa oportunidade para promover um ambiente de aprendizagem. Passando do brincar para o fazer, professores e estudantes desenvolvem competências que vão além da matemática, como comunicação, criatividade, colaboração e pensamento crítico, os 4C’s para as demandas do século 21.

Um exemplo é o jogo Genis Square (desafio lógico individual baseado em peças de TETRIS). Resolver esse desafio envolve: o Pensamento Geométrico-Espacial, ao tentarmos desvendar uma disposição possível das peças; o Pensamento Combinatório, quando avaliamos as diferentes possíveis combinações dos dados e, portanto, para a configuração inicial do desafio; o Pensamento Probabilístico e o Pensamento Estatístico, ao considerarmos as diferentes distribuições das faces de cada um dos sete dados e suas possíveis incidências. Todas essas oportunidades são ampliadas quando cumprimos com a etapa de reproduzir o material. A ênfase a ser dada é uma escolha didática!

Para saber mais sobre o Movimento Maker ou perspectivas metodológicas considerando os contextos atuais, recomendo: VIA Revista – Movimento Maker; Fabricação Digital; Creative Intelligence: Harnessing the Power to Create, Connect, and Inspire, de Bruce Nussbaum; e 21 lições para o século 21, de Yuval Harari.

COLUNA DIVULGAÇÃO MATEMÁTICA

Ocupar espaços é essencial

Miriam Telichevesky

Dia desses apareceu no meu Instagram um vídeo de “concurseiros” explicando uma questão que dizia algo do tipo (prepare-se porque vem bomba!): “Se a cor preferida de Lara é azul e a da Maria é verde, quem tem amarelo como cor preferida?”

As alternativas eram: “(A) Sara, (B) Joana, (C) Felipe, (D) Gabriel” (faço aqui livre adaptação nos nomes, porque não lembro, mas a ideia da pergunta está mantida). Inocentemente segui assistindo ao vídeo, pois achei que a seguir a pessoa faria uma exposição apresentando argumentos de por que isso a pergunta não fazia sentido algum.

Estava nessa expectativa porque em geral o Instagram me entrega bons conteúdos, já que sigo páginas sérias de divulgação científica. Mas o que aconteceu foi extremamente desesperador. A pessoa RESOLVEU a questão! Para isso, construiu uma argumentação constatando que a cor preferida tinha de cada pessoa (das duas apresentadas) tinha exatamente o mesmo número de letras que o nome da pessoa.

Faço aqui uma pausa para que você, que está lendo este texto, sinta a mesma perplexidade que eu senti. Embora a minha reação a esse tipo de conteúdo costume ser apenas ignorar, o absurdo era tão gigante que desta vez resolvi ler os comentários, achando que de repente encontraria pelo menos algumas pessoas engajadas em dizer que tudo não passava de uma grande distorção da lógica. Mas pasmem: o que constatei é que a maior parte dos comentários tinha como conteúdo “por isso odeio matemática, ela não faz sentido!” .

Então a minha inicial perplexidade se metamorfoseou em indignação, seguida de um forte sentimento de impotência. E a pergunta: de onde vem a ideia de invocar a matemática para “resolver” esse tipo de show de horror?

Notem que sequer estou falando daquele tipo de questão sem única solução, como “qual o próximo número da sequência?”, trato aqui de um uso totalmente descabido de argumentos “lógicos”, e que, de maneira que

considero até beirar ao perigo, as pessoas entendem como sendo o padrão da Matemática. Há, sem dúvida alguma, quem considere interessante manter um pedaço da população longe da compreensão de que, seja lá o que se faz em matemática, ela mantém grande distância deste tipo de “resolução” de questão. 

A ignorância de uns é benéfica para outros, sabemos bem disso. Mas tenho forte convicção que nossa comunidade não pensa desta forma! Os espaços formais de ensino têm um papel fundamental nisso, mas realizar ações de divulgação e popularização certamente pode contribuir para que, a médio e longo prazo, esse tipo de associação com a matemática não aconteça mais.

Convoco vocês, colegas, a ocuparem sempre que possível os espaços da divulgação da Matemática. É urgente, e é um longo caminho a ser percorrido! Enquanto não ocuparmos esses espaços, eles continuarão sendo ocupados da maneira errada.

COLUNA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A Lógica Matemática no Brasil e seus precursores

Sergio Nobre & Carlos Roberto de Moraes

O Brasil tem atualmente muitos trabalhos na área de lógica matemática que merecem menção e foram publicados pelos mais acatados periódicos especializados no mundo. Só para citar um exemplo, o Prof. Dr. Newton Affonso Carneiro da Costa é um dos matemáticos brasileiros mais citados internacionalmente. Como foi possível atingir este patamar?

A lógica passa a ser investigada de modo acadêmico e científico no Brasil apenas no século XX e apresenta um salto qualitativo a partir do final dos anos 50, quando dois centros se destacam: um na Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, com o Prof. Edison Farah e outro na antiga Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro, onde um grupo de alunos manifesta um forte interesse pelo assunto.

Uma especial atenção aos pioneiros do “grupo de São Paulo” será dada aqui com a apresentação de uma breve biografia deles. No final da década de 50, há o que é denominado por Leonidas Hegenberg como a “era dos pioneiros”, quando um grupo de estudiosos de lógica e fundamentos da matemática liderados pelo Prof. Edison Farah, do qual fizeram parte Benedito Castrucci, Newton Carneiro Affonso da Costa, Mario Tourasse Teixeira e Leonidas Hegenberg, se reunia em seminários no Departamento de Matemática da Universidade de São Paulo.

Esses professores formaram o núcleo inicial desse grupo de estudos e embora outros estudiosos tenham participado e contribuído com o grupo, podemos considerar os professores citados como os pioneiros desta área de pesquisa.

Benedito Castrucci (1909 -1995)

O Professor Benedito Castrucci foi uma figura importante no cenário acadêmico brasileiro, especialmente na área de Matemática. Nascido no bairro do Brás, em São Paulo, teve uma trajetória acadêmica destacada. Em 1935 obteve o grau de bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais e em 1939 graduou-se em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FFCL) da USP. Em 1940 foi designado Professor Assistente da Cadeira de Geometria e em 1942 assumiu o cargo de Professor da Cadeira de Geometria Analítica, Projetiva e Descritiva da FFCL da USP.

Apesar de sua atuação principal estar voltada para a geometria, demonstrou interesse pela lógica na década de 1960, indicando uma versatilidade intelectual.

Edison Farah (1915-2006)

O Professor Edison Farah foi um importante matemático brasileiro, nascido em Capivari, São Paulo. Em 1941 graduou-se em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. No ano seguinte, foi convidado pelo Prof. Omar Catunda para ser seu Assistente na Cadeira de Análise Matemática. Em 1945, tornou-se Assistente de Análise Superior, trabalhando com o matemático francês André Weil. 

Suas principais áreas de interesse eram teoria dos conjuntos, topologia geral e medida e integração. Nestas áreas publicou cerca de 20 artigos de pesquisa, além de vários artigos de divulgação. Foi orientador de vários mestrados e doutorados, e, em particular, foi o responsável pelo encaminhamento dos doutorados dos professores Mario Tourasse Teixeira, Leonidas Hegenberg e Newton da Costa.

Leonidas Helmuth Baebler Hegenberg (1925 – 2012)

O Prof. Leonidas Hegenberg nasceu em Curitiba, no Paraná. Em 1947, ingressou na Faculdade de Filosofia do Instituto Mackenzie que então iniciava suas atividades, onde se graduou em Matemática e Física. Teve uma passagem significativa como professor no Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), onde lecionou por 38 anos, influenciando gerações de engenheiros e cientistas.

No período de 1960 a 1962, recebe uma bolsa para estudar na Universidade da Califórnia (Berkeley), tendo oportunidade de ter contato com Paul Feyerabend, Alfred Tarski, entre outros. A influência de Feyerabend foi importante e permitiu que, de maneira gradual, fosse focando seus estudos em Filosofia da Ciência. Ao voltar ao Brasil, participa dos seminários do grupo liderado pelo Prof. Edison Farah, onde começa a desenvolver uma ideia trazida de Berkeley que vai culminar com sua tese de doutorado, em 1968. Leonidas Hegenberg foi um importante intelectual brasileiro, especialmente reconhecido por sua contribuição à divulgação e ao ensino da lógica e da filosofia da ciência no Brasil.

Mario Tourasse Teixeira (1925-1993)

O Prof. Mario Tourasse Teixeira nasceu na cidade de Recife em Pernambuco. No ano de 1951, ingressou no curso de Matemática da antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, concluído em 1954. Nos anos de 1955 a 1956, atuou como Auxiliar de Ensino, sem proventos, da cadeira de Análise Matemática e Análise Superior na Faculdade Nacional de Filosofia. 

Entre 1957 e 1959, obteve uma Bolsa de Estudos, concedida pelo Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), com o objetivo de aperfeiçoar-se em Lógica Matemática e Fundamentos de Matemática na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, sob a orientação do Prof. Edison Farah.

Em 1958 inicia sua trajetória como docente do curso de Matemática da então recém criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro, onde permaneceu por toda sua vida. Nos anos 1960 fez um Estágio de Especialização em Álgebra da Lógica e em Funções Recursivas na Argentina, com os professores Antônio Aniceto Ribeiro Monteiro e Jean Porte.

O Professor Mario Tourasse Teixeira orientou trabalhos de mestrado e doutorado em diversas instituições. Foi considerado um dos grandes nomes da Lógica no Brasil, destacando-se tanto pela produção acadêmica quanto pela atuação como incentivador de colegas e alunos.

Newton Carneiro Affonso da Costa (1929- 2024)

O Professor Newton da Costa nasceu em Curitiba, estado do Paraná. Em 1948, ingressou na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Paraná, onde em 1952 concluiu o curso de Engenharia Civil. No ano de 1956, concluiu o Bacharelado em Matemática e, no ano seguinte, a Licenciatura em Matemática, ambos na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Federal do Paraná.

Em 1961, obteve seu doutorado em Matemática ao ser aprovado no Concurso para Docência Livre na cadeira de Análise Matemática e Análise Superior, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Federal do Paraná e a tese de cátedra “Sistemas Formais Inconsistentes” é um trabalho dos mais relevantes e mais citados dentre todos feitos no Brasil.

Newton da Costa é, sem dúvida, um dos intelectuais brasileiros mais destacados no campo da lógica e da filosofia da ciência, com reconhecimento internacional. Sua trajetória acadêmica e suas contribuições científicas o consolidaram como o maior nome da lógica no Brasil e um dos principais no mundo. No Brasil, em função da influência de Newton da Costa, desenvolveu-se uma forte escola de lógica, inicialmente em São Paulo e Campinas, mas atualmente se estendendo por todo o país.

O Prof. Newton da Costa lecionou na Universidade Federal do Paraná (1957-1967), no Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação (IMECC) da UNICAMP (1967-1969), no Instituto de Matemática e Estatística (IME) da USP (1970-1981) e no Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP (1982-1999) e a partir de 1985, foi pesquisador do Instituto de Estudos Avançados da USP. Nos seus últimos anos, o Prof. Newton da Costa foi professor do Curso de Pós-Graduação em Filosofia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O Prof. Newton da Costa é um dos primeiros, em nível internacional, a desenvolver trabalhos em lógica paraconsistente, e, graças à relevância e à repercussão de seus trabalhos, se tornou um dos brasileiros mais citados e homenageados em nível nacional e internacional. Newton da Costa foi um dos fundadores da Sociedade Brasileira de Lógica (SBL) e desde 1979 foi membro do Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência (CLE) da UNICAMP.

Além de ser um dos primeiros em nível internacional a desenvolver trabalhos em lógica paraconsistente, ele e seus alunos estudaram várias aplicações de tal lógica a problemas de filosofia, computação e inteligência artificial e medicina. Com a colaboração de Rolando Basim Chuaqui e Irene Mikenberg, construiu a Teoria da Quase-Verdade, e a tem aplicado aos fundamentos da ciência. Trabalhou também com teoria dos modelos e a teoria de Galois generalizada. Em parceria com o Prof. Francisco A. Dória, trabalhou em teoria da complexidade. Newton da Costa não apenas elevou o status da lógica no Brasil, mas também mostrou como a produção acadêmica brasileira pode ser inovadora e relevante em escala global. Sua obra continua a inspirar pesquisadores em diversas áreas do conhecimento. 

Se considerarmos apenas aqueles que mais contribuíram na área de lógica, é interessante observar quatro perfis bastante diferentes e relevantes: o Prof. Farah como o mentor e aglutinador do grupo, acolheu os outros três na sua cátedra e permitiu o fortalecimento deste campo de pesquisa no país; o Prof. Leonidas, que embora tenha focado mais a área de filosofia, foi muito importante na divulgação da lógica e da filosofia da ciência no país com as traduções de importantes obras e a publicação de livros para iniciantes nesta área; o Prof. Mario, que sempre incentivou e apoiou todos os trabalhos na área de lógica, inclusive o do prof. Newton, antes de partir para a área de Educação Matemática e, finalmente, o Prof. Newton, o criador de uma escola considerada importante internacionalmente, com pesquisas num novo campo da lógica; através de seus trabalhos e de trabalhos de orientandos abriu novos campos de aplicações da lógica a vários ramos das ciências.

Referência Bibliográfica
MORAES, Carlos Roberto de. Uma história da lógica no Brasil. Dissertação de Doutorado defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Universidade Estadual Paulista – Instituto de Geociências e Ciências Exatas., Rio Claro, 2007.

COLUNA ENSINO UNIVERSITÁRIO DA MATEMÁTICA

Uma revolução atrás da outra

Carlos Tomei e Ricardo Miranda Martins

Quando computadores se tornaram mais acessíveis, a opinião geral foi unânime: o ensino ia ser alterado radicalmente. Se foi ou não, não ficou claro, mas o que se viu é que os cursos de serviço das universidades não só não anexaram o computador como ferramenta didática, como alteraram muito pouco seus conteúdos para se adequar a novas possibilidades. É verdade, surgiram cursos de programação e análise numérica, ambos fora dos departamentos de matemática habituais, mas cálculo e álgebra linear continuaram a ser essencialmente o que sempre foram.

A continuação da história é interessante. Originalmente, os cursos de análise numérica eram motivados pela eventual necessidade dos alunos escreverem seus próprios programas (para resolver sistemas lineares, por exemplo). A situação atual é invertida: o software disponível tem rotinas com uma qualidade que só um profissional pode alcançar. É o de sempre: a quase totalidade das aplicações já foi automatizada.

Naquelas priscas eras, um amigo de um dos autores, dono de um escritório de arquitetura, estava entusiasmado com as possibilidades. Entre outras maravilhas, ele tinha comprado um CD com detalhes de fabricação de 5000 portas. Perguntado sobre o que fazer com a eventual criatividade de seus clientes, ele foi direto: para inventar uma porta diferente dessas, só sendo Salvador Dali. A situação não é muito diferente quando o assunto é resolver um sistema linear ou projetar um motor elétrico. Quase tudo está resolvido e disponível.

Depois veio a revolução bayesiana e os expert systems. Era inevitável: um médico ia ter um computador em cima da mesa, e os diagnósticos iam se tornar muito melhores. Só que não: é até verdade que os médicos fazem suas consultas aos grandes bancos de dados longe dos clientes. E que muitos clientes já vão ao médico com informação — sensata ou não — colhida de pesquisas na internet. A famosa “second opinion” passou a ser um procedimento frequente em momentos mais delicados, coisa que não se fazia décadas atrás. Em paralelo, estamos todos torcendo pela automatização massiva do processo jurídico.

E agora, que a IA está às portas? Talvez a grande diferença seja o fato econômico: ela não está às portas, ela já invadiu nossa vida, disponível em cada smartphone. Os cursos de cálculo só podem viver sem computadores enquanto as provas forem em sala de aula, com alunos afastados de seus celulares. Claro, não é assim que pesquisadores pensam. Quem faz pesquisa quer e usa tudo. E não se sente especialmente preocupado com a possibilidade de encontrar erros no percurso. Erros já existiam antes, assim como já existiam relatórios e pareceres ruins, inadequados, antes da IA. É uma opinião geral que um terço dos artigos de matemática publicados têm erros substanciais. Aliás, talvez essa seja uma boa notícia que veio com a IA: passamos a nos tornar mais críticos da informação em geral.

Doutorandos, quase pesquisadores reconhecidos, também não hesitam em usar IA, e ninguém se vê criticando sua atitude. Quando traçamos a linha? Alunos de graduação em casa podem usar IA, e em sala não? A IA como gerador de cola universal é muito diferente do que os alunos fazem hoje, com recursos muito mais toscos?

Nós professores parece que estamos mais interessados em gastar tempo descobrindo como proibir alunos de usar ferramentas de IA do que pensando em atividades e exames que forcem os alunos a usarem alguma ferramenta de IA de forma consciente. Já já alguém aparece com a ideia de dar somente provas orais, aliás uma tradição italiana.

Parte do problema é que nossas formas de avaliação não evoluíram muito. Em um de seus livros de análise, Terence Tao sugere que, caso o livro seja usado em um curso, que as provas do curso sejam do tipo “open book”. Alguém de fato faz isso, além do próprio Terence Tao? O fato é que a venda de `blue books’, onde são feitas as provas em muitas universidades americanas, aumentou muito.

E você, leitor, o que acha? Seus alunos têm usado ferramentas de IA? A pergunta é retórica: claro que sim! A questão real é se o uso é consentido ou escondido.