Noticiário #90 -abril/2026

EDITORIAL

NOTÍCIAS

COLUNA ENSINO DA MATEMÁTICA

O jogo como uma janela para Educação e para Matemática

Por Cydara Cavedon Ripoll

Escreve hoje Marcelo Rainha sobre jogos na Educação Matemática. Marcelo é Professor da UNIRIO, universidade que abriga o programa Jogos & Matemática.

Em 2017, colaborei na fundação do programa Jogos & Matemática na UNIRIO (jogosematematica.com.br), ao lado das professoras Cristiane de Mello, Loisi Carla Pereira e Luzia Martarelli. Compartilho nesta coluna uma visão construída pela minha prática com jogos educacionais. A pergunta que orienta o texto é: 

O que se almeja ao levar um jogo para a sala de aula?

Um jogo é, antes de tudo, cultura: cria um espaço social de regras aceitas, convivência e pertencimento. Sob a lente da Matemática, jogo também pode ser lido como sistema de decisões: as regras definem o que se sabe, quando se sabe e as consequências de cada escolha. Um jogo educacional, portanto, deve articular essas duas faces: ser jogável e socialmente vivo, mas também analisável, permitindo perceber regularidades, formular estratégias e justificar decisões. Daí acredito que tal ferramenta deve conter camadas de aprendizagem.

O conteúdo matemático não aparece por mágica: ele deve emergir da mecânica, em diferentes profundidades. Um exemplo é o Trilha dos Restos: em cada turno, o jogador lança um dado de 6 faces e avança o resto da divisão do número da casa em que está, pelo valor retirado no dado. À primeira vista, parece só conta. Mas a segunda camada surge quando o tabuleiro é intencional. 

A casa 60, por exemplo, funciona como um buraco negro: como 60 é múltiplo de 1 a 6, o resto é zero para qualquer face do dado, e o jogador fica preso nela. Em geral, os alunos percebem isso após algumas rodadas e pedem ajuda ao professor. Aí ocorre uma intervenção programada: se o aluno argumenta por que não poderá sair da casa 60, recebe uma bonificação e avança 6 casas. 

O impasse vira oportunidade de argumentação. Em turmas mais avançadas, aplicamos uma versão 2 com restrição de tempo: após a primeira rodada, cada jogador tem 1 minuto para jogar. Se o aluno erra ou não conclui a divisão, perde a vez e permanece onde está. Essa variação estimula o cálculo mental e introduz pressão, com possibilidade, de o adversário atrapalhar o que torna a mediação docente mais importante. 

Essas orientações não aparecem no material escrito, mas compõem o repertório das formações presenciais do programa. Para apoiar a passagem entre o lúdico e o conceitual, desenvolvemos ao menos um roteiro por jogo, o Questionário do Aluno (QA), que funciona como instrumento de mediação: explicita algumas camadas matemáticas que podem permanecer implícitas. Acredito que toda atividade lúdica precisa de um fechamento dado pelo professor. 

O que voa durante o jogo deve ser reconhecido, nomeado e classificado; o QA oferece um caminho concreto para conduzir o pós-jogo e sistematizar o que emergiu. Construir trilhas educacionais por meio de jogos tem seu custo e pode ser um excelente tema para dissertações e teses sobre Ensino de Matemática. Mas também é possível começar por jogos clássicos: o Jogo da Velha abre portas para contagem e combinatória; o Mancala, para raciocínio algorítmico. O ponto decisivo é: propor jogos em aula é converter a experiência lúdica em postura investigativa.

COLUNA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Mario Tourasse Teixeira (1925-1993) – Pioneiro da Educação Matemática e da Lógica no Brasil

Abril 2026
Por Sérgio Nobre & Romélia Mara Alves Souto

Mario Tourasse Teixeira foi um matemático brasileiro, pernambucano, radicado em São Paulo, que teve sua vida acadêmica ligada à Unesp de Rio Claro, onde ajudou a fundar o Departamento de Matemática em fins dos anos 1950. Nasceu em Recife, a onze de setembro de 1925. Foi um mestre no que, na época, era uma estranha disciplina, a Lógica. 

Grande educador, foi o precursor do movimento de Educação Matemática que surgiu e se consolidou em Rio Claro a partir dos anos 1980. Em 1974, no Departamento de Matemática da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Unesp-Rio Claro, surgiu, por iniciativa dele, o movimento do SAPO – Serviço Ativador em Pedagogia e Orientação, com o objetivo de aprimorar as práticas pedagógicas dentro do Departamento de Matemática da Faculdade. 

Suas ideias e iniciativas disseminaram-se culminando com a criação do curso de pós-graduação em Educação Matemática na Unesp-Rio Claro, em 1984, primeiro do gênero no Brasil. Licenciado em Matemática em 1954, pela antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, Mario Tourasse teve como colegas de turma, dentre outros, os professores Constantino de Barros, Jorge Emmanuel Ferreira Barbosa, Odelar Leite Linhares e Lafayette de Moraes. Em 1957-1958, por indicação do Prof. Leopoldo Nachbin, especializou-se em Fundamentos de Matemática e Lógica Simbólica, com o Prof. Edson Farah, na Universidade de São Paulo. 

O Professor Tourasse foi um dos pioneiros da Lógica no Brasil, participando juntamente com Benedito Castrucci, Newton Afonso Carneiro da Costa e Leônidas Hegenberg, de um grupo de estudiosos, que se formou em São Paulo, no final da década de 1950, sob a liderança de Edson Farah. Em março de 1959, ano em que se inicia o funcionamento da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FFCL) de Rio Claro, criada em 1958, é contratado para reger a cadeira de Geometria Analítica, Projetiva e Descritiva da referida Faculdade. 

Os professores Nelson Onuchic e Mario Tourasse Teixeira lideraram o grupo dos fundadores do Departamento de Matemática da recém-criada FFCL e, juntamente com a Profa. Junia Borges Botelho foram os primeiros professores da área de Matemática a ir para Rio Claro. No início da década de 1960, o Prof. Mario realizou um estágio de especialização em álgebra da lógica e funções recursivas na Universidad Nacional del Sur, em Bahia Blanca e no Centro Atômico de Bariloche, na Argentina, sob orientação dos Profs. Antônio Aniceto Ribeiro Monteiro e Jean Porte.

A pesquisa ali iniciada resultou na tese de doutorado “M-Álgebras”, defendida em dezembro de 1965, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em São Paulo. Nessa época, em que a FFCL de Rio Claro funcionava na condição de Instituto Isolado de Ensino Superior e os títulos acadêmicos eram atribuídos somente pela USP, no Estado de São Paulo, muitos dos primeiros docentes da Faculdade, assim como o Prof. Mario Tourasse, obtiveram seu grau de doutor naquela Universidade. A institucionalização da pós-graduação em forma de Programas, como é atualmente, ainda não existia, e o candidato ao doutoramento se inscrevia na Faculdade onde, depois, apresentava o trabalho. Não havia cursos a serem feitos. O Prof. Mario Tourasse se inscreveu, pois, na cadeira do Prof. Edson Farah que, na ocasião do “Concurso ao Doutoramento em Ciências” por ele prestado, presidiu a Banca Examinadora constituída, também, pelos Professores: Newton Carneiro Affonso da Costa, Artibano Micali, Carlos Benjamin de Lyra e Benedito Castrucci. 

O título “M-Álgebras” é uma homenagem ao Prof. Monteiro. O trabalho sobre as M-álgebras inscreve-se numa corrente logicista com forte influência cultural dos Bourbakistas, se considerarmos sua ênfase sobre a abstração e a preocupação com a análise de esquemas amplos. Outra característica do trabalho do Prof. Mario Tourasse que o aproxima das pretensões Bourbakistas é a adesão, sem concessões, ao tratamento axiomático, numa forma abstrata e geral que enfatiza a estrutura lógica.

O Prof. Mario Tourasse foi considerado por seus pares um dos grandes matemáticos do Brasil e teve em seu tempo o respeito, a admiração e a amizade de grandes nomes do universo acadêmico. Não obstante seu reconhecido talento para a Matemática e seu vasto conhecimento acerca da Lógica, a maior contribuição prestada por ele à Matemática brasileira reside no estímulo e no incentivo que, incansavelmente, dispunha-se a oferecer aos alunos que passavam pelo curso de Matemática de Rio Claro. 

Essa influência contribuiu muito para que Rio Claro tivesse uma presença expressiva na Matemática brasileira, através dos alunos que lá se graduaram. Nesse aspecto, a participação do Prof. Mario foi decisiva. O Professor Mario Tourasse orientou diversos trabalhos ao longo de sua carreira, na UFF, USP, UNICAMP e UNESP, nas áreas de Lógica, Fundamentos da Matemática e Educação Matemática. A partir de 1982 o Prof. Mario Tourasse começou a ministrar cursos na pós-graduação no Instituto de Matemática da Universidade Federal Fluminense. Ali, onde trabalhavam os professores Jorge Barbosa, Doris Ferraz Aragon, Ilka Dias de Castro e Paulo Alcoforado, surgiu no início da década de 1980, um Instituto de Lógica e Teoria da Ciência (ILCT). Foi implantado também, um curso de Pós-Graduação em Lógica, para o qual o Prof. Mario Tourasse prestou importantes contribuições, orientando alunos e realizando seminários. 

O nome do Prof. Mario Tourasse tem estado fortemente associado à história do curso de pós-graduação em Educação Matemática de Rio Claro. A ele tem sido atribuído o mérito de ter sido o grande incentivador e precursor das ideias que se originaram e se desenvolveram em Rio Claro, culminando com a implantação do curso em 1984. 

Em 1º. de março de 1991, o Professor Mario Tourasse Teixeira aposentou-se, vindo a falecer, dois anos depois, em 12 de junho de 1993 aos sessenta e sete anos de idade, vítima de um ataque cardíaco. 

Bibliografia: Souto, Romélia Mara Alves: Mario Tourasse Teixeira – o Homem, o Educador, o Matemático. Dissertação de Doutorado defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 2006

PROGRAMA DE MENTORIA PARA MULHERES – ELAS EM MOVIMENTO

O Programa de Mentoria na Carreira de Mulheres nas Ciências Exatas

Encontros que transformam: relato de experiência

Nesta edição, temos a contribuição das participantes do Programa de Mentorias para Mulheres nas áreas de STEM: Elisabeth Mateus Yoshimura (Mentora – IF-USP) e Rafaela Laranjeira (Mentoranda – UFCG).

Por Valéria Neves Domingues Cavalcanti

Este relato de experiência nasce do encontro entre duas trajetórias que, embora em estágios diferentes, compartilham um mesmo pano de fundo – ser mulher em Ciências Exatas. Reunimos dois olhares de mentora e mentoranda para registrar como o programa de mentoria tem colaborado conosco em relação à tomada de decisões, à autoconfiança e ao modo como nos enxergamos no espaço acadêmico e profissional. 

O Programa de Mentoria para Mulheres é uma colaboração entre as Sociedades Brasileiras de Matemática (SBM), Física (SBF) e Química (SBQ) que visa atender mulheres das áreas de Ciências. Oferece apoio e incentivo às pesquisadoras em início de carreira para enfrentar a escassez de representatividade feminina em setores tecnológicos e científicos. As participantes da 1ª edição relataram impactos positivos no desenvolvimento profissional, no aumento da autoconfiança e na criação de uma rede de apoio duradoura (LINS; SIQUEIRA, 2026). 

A 2ª edição do programa possui uma dinâmica de oferta de palestras voltadas à equidade de gênero no meio acadêmico com discussões sobre a vida profissional, maternidade, oportunidades no exterior, assédio no ambiente de trabalho/estudo e saúde mental, aliada ao estabelecimento de conexões entre pesquisadoras em início de carreira e pesquisadoras experientes. As duas dinâmicas têm impulsionado o crescimento das participantes e aumentado a confiança para acreditarem no seu potencial e visualizarem novas possibilidades de carreira. 

Os encontros entre mentoranda e mentora são momentos de troca bastante importantes. É uma conversa livre sobre a vida de cada uma, sobre o dia-a-dia, os projetos futuros, com contribuições de parte a parte. São informais, e não têm pauta fechada. Acabam prevalecendo os assuntos relacionados à carreira: Rafaela começando, e Elisabeth se aposentando. Situações novas para ambas, as duas aprendendo. 

Quem somos e em que momento estávamos até chegarmos na mentoria? 

Sou Doutoranda em Matemática, formada em Licenciatura em Ciências: Matemática e Física, e professora concursada do ensino básico na Paraíba. A mentoria apareceu para mim em um momento de transição: após concluir o mestrado em 2019, permaneci cerca de cinco anos afastada da pesquisa acadêmica em razão das demandas da atuação profissional em escola pública (que foi um sonho alcançado: ser professora concursada) e das escolhas que precisei fazer naquele período. Iniciei o doutorado em 2025 e optei pelo afastamento profissional para me dedicar mais ao que estava por vir. Porém, essa escolha não veio acompanhada apenas de alívio ou entusiasmo, vieram os questionamentos sobre o que eu estava deixando, o que eu buscava construir e como eu me reconhecia profissionalmente naquele momento.

Sou docente do Instituto de Física USP há quase 40 anos, e decidi, dois anos atrás, que era o momento de me aposentar, sem aguardar a aposentadoria compulsória. Não foi uma decisão fácil, afinal, o IFUSP é parte da minha vida. Fui contratada ainda sem ter o doutorado e hoje sou professora titular, e coordeno um curso de graduação. Desde a decisão pela aposentadoria, passei a buscar atividades diferentes, que me ajudassem a encontrar uma ocupação para meus dias de aposentada. Várias dessas novas atividades se relacionam à área de educação e ao acolhimento de jovens estudantes. Quando vi o anúncio da SBF sobre a mentoria, entendi que experimentar a função de mentora poderia me ajudar nessas escolhas. 

Sentimos que em nossa área da Matemática e Física ainda existe uma competitividade silenciosa, individualismo valorizado como genialidade e uma narrativa que desqualifica o mérito de quem recorre a ajuda. E nós, mulheres, além de tudo isso, enfrentamos dificuldades bem específicas relacionadas a estereótipos sociais e falta de representatividade, onde a autoconfiança feminina é frequentemente abalada por situações de desencorajamento e de tratamento desigual. Essas barreiras de gênero persistem ao longo de toda nossa trajetória nas Exatas e se tornam ainda mais visíveis quando olhamos para espaços de poder, onde a presença de mulheres nos níveis mais altos da docência segue escasso. 

Assim, ao participar das atividades de mentoria, confrontamos nossa própria experiência com o que foi conversado nos encontros em grupo. Percebemos que essas inquietações não são apenas individuais, mas coletivas, são a expressão de desafios mais amplos que marcam o desenvolvimento da carreira de mulheres nas Ciências Exatas. E abrem espaço para reflexões sobre pontos cruciais que influenciam a permanência ou a evasão de mulheres em nossa área. Nesse contexto, a mentoria vem se consolidando justamente por oferecer representatividade, integração em redes acadêmicas, suporte emocional, acesso a mais oportunidades, caminhos de formação a seguir e auxilia na construção da carreira nas Ciências. 

Dentre os incontáveis assuntos dos nossos encontros, a partir de minhas vivências como mentoranda, conversamos sobre a pressão das disciplinas, as dificuldades de conciliar os estudos com questões de saúde e demandas familiares, além dos obstáculos enfrentados com a aprendizagem de outro idioma. Outro ponto central foi o processo de adaptação à rotina de doutoranda, especialmente no que diz respeito à organização do tempo, à construção de uma rotina mais equilibrada e ao ganho gradual de ritmo de estudo. Em meio a tudo isso, falamos sobre mudança de ambiente e mais adaptações, por causa do intercâmbio de doutorado sanduíche. Ao mesmo tempo, houve o compartilhamento da mentora sobre seu percurso profissional, seus muitos anos dedicados à carreira acadêmica e a pesquisa, de sua participação na construção de cursos e disciplinas, e de sua visão amadurecida sobre a docência, uma trajetória inspiradora. 

Que ótimo estarmos fazendo parte do programa de mentoria, porque acreditamos fortemente no poder de espaços como esse. Uma vez que entendemos que o caminho para uma carreira sólida de mulheres nas Ciências é construído com tempo, esforço, escolhas, desafios, reinvenções e redes de incentivo feminino. Assim, aprendemos juntas que a carreira não se resume a títulos ou etapas formais, mas envolve crescimento pessoal, resiliência, aprendizado, amadurecimento e a capacidade de seguir adiante, mesmo diante das dificuldades e das transições que marcam cada fase da vida. 

Sendo assim, a mentoria não funciona apenas como um espaço de aconselhamento, mas como uma estratégia eficaz que auxilia na formação da trajetória acadêmica e profissional ao oferecer conversa, escuta, troca, reconhecimento, partilha de vivências e construção conjunta. 

Referências: LINS, Andréa; SIQUEIRA, Denise de. Mentoria para Mulheres em STEM: Experiências e Impactos de uma Iniciativa da SBM e SBF. Proceeding Series of the Brazilian Society of Computational and Applied Mathematics, v. 12, n. 1, 2026.

COLUNA ENSINO UNIVERSITÁRIO DE MATEMÁTICA

Ficamos por aqui, por enquanto

Por Carlos Tomei & Ricardo Miranda Martins

Aqui, estamos interessados em falar de matemática no ensino superior. Num mundo em que tanta gente é especialista em tudo, até porque não tem nada a perder se suas opiniões estiverem erradas, temos a consciência de sermos passíveis das mesmas críticas. Claro, valem as nossas (supostas) boas intenções e nossa experiência no assunto, às vezes mais argumentada do que realmente vivida. 

Em todo caso, nas colunas anteriores transmitimos aos leitores nosso ponto de vista sobre o estado atual do ensino de matemática nas universidades brasileiras. Nossa linha central de argumentação foi a de que é necessário redesenhar cursos e disciplinas de matemática nas universidades, em especial os cursos de serviço de cálculo e álgebra linear. Ainda assim, falta uma peça: como saber a qualidade do que estamos falando? E aí as perspectivas não são boas. 

O ensino antes da universidade passa por vários crivos. Além das provas de avaliação sistêmica, cada professor do ensino básico tem suas opiniões sobre o desempenho dos alunos. A máquina do Estado tem que mostrar serviço, a sociedade constantemente julga a transição entre escola e vida produtiva. A situação no nível superior é muito diferente.

Existe pouca avaliação sobre a relação entre universidade e setor produtivo. As coisas se complicam quando entram em cena parâmetros como a inteligência artificial, a ênfase da economia nacional em commodities, as infinitas desigualdades da remuneração. A comunidade matemática tem pouco conhecimento de como se saem os alunos que fazem as provas de acesso à pós-graduação: os resultados são melancólicos. 

E, francamente, afirmar que muitas profissões usam matemática porque fazem as quatro operações, ou usam progressões geométricas para calcular juros, é no mínimo questionável. Fazer carreira acadêmica continua sendo igual a ser bom pesquisador. O conselho frequente para recém-contratados em vários departamentos é literal, “concentre-se em pesquisa, não gaste tempo com ensino”. Atribuir pesquisadores competentes a cursos básicos (Feynman, o exemplo por excelência) é considerado um desperdício. 

A possibilidade de uma progressão que ressalte a qualidade em ensino, e isso inclui a administração em ensino, não é sequer considerada. As avaliações docentes em ensino essencialmente registram se o professor deu os cursos que devia. Existe pouca informação que transcenda uma planilha. Ao tentar levantar essa discussão, nosso objetivo é mais de incentivar discussões do que impor modelos prontos. 

Porém, é necessário colocar o dedo na ferida: nós, professores-pesquisadores, valorizamos mesmo o ensino? Quantas vezes refletimos sobre nossas aulas? Quando lecionamos um curso da mesma forma que o aprendemos e usando as mesmas referências bibliográficas de 50 anos atrás, estamos fazendo um ensino com o mesmo nível de excelência que buscamos em nossas pesquisas? Nossas aulas encantam os alunos como algumas nos encantaram?

Instituições diferentes obviamente devem ter critérios de avaliação de ensino diferentes. Avaliar pela norma do máximo (identificar os substancialmente melhores) é diferente de usar uma norma cumulativa (fazer com que boa parte dos ingressantes possa contribuir à sociedade). A diversidade do público que entra para o ensino superior tem que ser levada em conta. 

O fato é que até agora não fomos capazes de convergir (ou pelo menos discutir abertamente) em questões fundamentais: o que fazer com alunos que não têm prática computacional para os quais temos que ensinar a regra da cadeia? Afinal, computadores podem alterar cursos que são ensinados da mesma maneira há décadas? Será que é possível uma interdisciplinaridade verdadeira em questões de ensino? Enquanto não acontece nada que trate desses assuntos em escala de universidade, continuamos aqui nos limitando à otimização local. 

É quase uma guerrilha, de vez em quando aparece a oportunidade de apresentar um curso mais moderno, tratar de forma diferenciada um conjunto de alunos. Com a consciência da transitoriedade da experiência. Fica nossa torcida para que os textos que escrevemos sejam úteis no mínimo para fomentar algumas discussões sobre ensino de matemática na universidade. Nós, os autores, continuamos interessados no assunto e vez ou outra traremos o assunto à tona, mas achamos que talvez a comunidade tenha outros interesses no momento.